Per comprendere uno studente, a volte, bisogna cambiare altezza. E soprattutto prospettiva.

di Annalisa Comandini  |  Dislessitalia

La scena: una sedia, una tazza di caffè ed un tappetone

Immaginiamo un bambino piccolo seduto sul tappetone dei giochi. Davanti a sé ha costruzioni, animali colorati e piccoli oggetti che prova a combinare. Un adulto desidera giocare con lui. Può accomodarsi sulla propria sedia, davanti al tavolo e ad una tazza di caffè, chiedendo al bambino di avvicinarsi. Oppure può sedersi per terra, accanto a lui.

Il gesto sembra minimo. Eppure, nell’allegoria del tappetone dei giochi, è contenuta una scelta educativa decisiva: non pretendere che chi apprende raggiunga automaticamente la nostra prospettiva, ma modificare il punto da cui osserviamo il suo problema.

«Non chiediamo al bambino di salire sulla nostra sedia. Impariamo noi a sederci sul suo tappeto.» — A. Comandini

Questa immagine è una metafora originale, non un protocollo sperimentale né un metodo clinico. Il suo valore consiste nel rendere visibile un principio sostenuto dalla ricerca psicopedagogica: per insegnare efficacemente bisogna osservare il compito, il contesto, le risorse cognitive ed i sostegni di cui la persona ha bisogno.

Guardare dal tappeto: osservare prima di intervenire

Sedersi accanto al bambino significa notare dove dirige l’attenzione, quali tentativi ripete, quando cambia strategia, quali indizi utilizza ed in quale momento chiede aiuto. Non basta registrare l’esito — “ci è riuscito” o “non ci è riuscito” —: occorre interrogarsi sul processo.

A scuola, un errore può dipendere da fattori differenti: difficoltà di decodifica, comprensione del lessico, conoscenze pregresse insufficienti, sovraccarico della memoria di lavoro, scarsa pianificazione o istruzioni poco trasparenti. Lo stesso risultato osservabile non implica necessariamente la stessa causa. Il tutor non formula diagnosi cliniche: osserva il funzionamento nello studio, adatta il supporto didattico e, quando necessario, si raccorda con famiglia, docenti e professionisti competenti.

Attenzione e memoria di lavoro: il tavolo mentale non è “infinito”

Per costruire una torre, il bambino deve mantenere in mente il proprio obiettivo, selezionare il pezzo utile ed ignorare stimoli irrilevanti. Nello studio, processi analoghi permettono di seguire una consegna, collegare informazioni e controllare il risultato. Le funzioni esecutive comprendono, tra l’altro, memoria di lavoro, controllo inibitorio e flessibilità cognitiva (Diamond, 2013).

La memoria di lavoro non è un magazzino illimitato. Se uno studente deve contemporaneamente decifrare un testo faticoso, ricordare una consegna articolata, cercare parole sconosciute e prendere appunti, le richieste possono competere per risorse cognitive limitate. Non significa che lo studente sia poco intelligente o poco motivato: significa che il compito, in quelle condizioni, può essere eccessivamente oneroso.

Sedersi sul tappeto, in questo caso, equivale a riformulare una consegna in passaggi, esplicitare un esempio, fornire parole chiave o rendere disponibili strumenti che riducano operazioni accessorie. Non è “fare meno scuola”: è consentire alle risorse disponibili di concentrarsi sull’obiettivo di apprendimento.

Il carico cognitivo: quando la difficoltà è nel modo in cui presentiamo il compito

La teoria del carico cognitivo, sviluppata da John Sweller (1988), richiama l’attenzione sul rapporto tra richieste del compito e capacità limitata di elaborazione delle nuove informazioni. Una spiegazione disordinata, troppe istruzioni simultanee o materiali che obbligano a cercare continuamente dati dispersi possono aumentare il lavoro mentale senza migliorare la comprensione.

Sul tappetone, un adulto attento non rovescia contemporaneamente cento pezzi davanti a un bambino che sta imparando ad incastrarne due. Seleziona i materiali necessari, mostra un passaggio e poi lascia provare. Analogamente, con uno studente si possono graduare le richieste, presentare esempi risolti quando opportuno, rendere esplicita la struttura del contenuto e verificare la comprensione prima di aumentare la complessità.

Questo non autorizza a semplificare indiscriminatamente ogni argomento: il sostegno deve essere proporzionato alla competenza e progressivamente modificato. Un supporto utile ad un principiante può risultare superfluo per chi ha già acquisito autonomia.

Flessibilità cognitiva: non esiste un solo modo di arrivare alla torre

Sul tappeto, un bambino prova a costruire una torre in un modo; quando cade, può modificare l’ordine dei pezzi. La flessibilità cognitiva permette di cambiare criterio o strategia quando la situazione lo richiede. Nello studio significa, per esempio, abbandonare la ripetizione meccanica inefficace e passare a domande guida, recupero attivo, spiegazione a voce, schemi di relazione o organizzazione temporale degli eventi.

Personalizzare non significa assegnare ad ogni studente una rigida etichetta di “stile di apprendimento”, come se ciascuno potesse imparare soltanto attraverso un canale. Significa scegliere metodi e strumenti in base al contenuto, alle evidenze disponibili, alle competenze già possedute e alle difficoltà effettivamente osservate.

Lo scaffolding: aiutare senza sostituirsi

Nel celebre studio sul tutoraggio e sulla soluzione di problemi, Wood, Bruner e Ross (1976) descrivono funzioni di sostegno dell’adulto, tra cui coinvolgere il bambino nel compito, ridurne temporaneamente la complessità, mantenere l’orientamento verso l’obiettivo e mettere in evidenza gli aspetti decisivi. Questo quadro ha contribuito a definire il concetto di scaffolding, l’impalcatura educativa.

Immaginiamo che il bambino non riesca a completare una costruzione. L’adulto potrebbe montarla al posto suo: otterrebbe una torre, ma non necessariamente un apprendimento. Può invece tenere fermo un pezzo, suggerire di confrontare le forme, mostrare una sola volta il movimento e poi ritirare gradualmente l’aiuto.

Nello studio lo scaffolding può consistere in una mappa inizialmente costruita insieme, domande che guidano la comprensione, una procedura di pianificazione o un modello di esposizione. Il passaggio decisivo è ridurre il supporto quando lo studente dimostra di poterlo gestire da sé. Il fine non è creare dipendenza dal tutor: è costruire autonomia.

Dal tappetone alla scrivania: che cosa cambia per uno studente con DSA?

Pensiamo ad un ragazzo con dislessia che deve preparare una pagina di storia. Se la decodifica scritta è particolarmente faticosa, ripetere “leggila altre cinque volte” può consumare energie senza risolvere il problema. L’adulto che si siede idealmente sul tappeto si domanda invece quale processo ostacoli l’accesso ai contenuti e quale sostegno sia appropriato.

Può valutare, nell’ambito educativo e nel rispetto del percorso scolastico, l’uso della sintesi vocale, di testi digitali accessibili, di un glossario, di una linea del tempo, di una mappa significativa o di domande per il recupero delle informazioni. Una mappa non è automaticamente efficace perché colorata: deve aiutare a riconoscere concetti e relazioni. La sintesi vocale non sostituisce la comprensione: può rendere meno oneroso l’accesso al testo, lasciando spazio al lavoro sui significati.

Una possibile sequenza è: chiarire l’obiettivo; attivare ciò che lo studente già conosce; presentare il contenuto in unità gestibili; far emergere collegamenti; chiedere una rievocazione senza leggere; correggere eventuali fraintendimenti; riprendere i concetti a distanza di tempo. La scelta delle strategie non è automatica né uguale per tutti: va verificata rispetto ai risultati e al benessere dello studente.

La cornice normativa: la personalizzazione non è una concessione

L’allegoria del tappetone ha un valore educativo; la normativa italiana offre una cornice precisa per il diritto allo studio degli alunni con DSA. La Legge 8 ottobre 2010, n. 170, all’articolo 5, prevede per le istituzioni scolastiche una didattica individualizzata e personalizzata, strumenti compensativi e misure dispensative appropriate, nonché forme adeguate di verifica e valutazione.

Il D.M. 12 luglio 2011, n. 5669, e le allegate Linee guida sviluppano le indicazioni operative: osservazione, interventi didattici, strumenti e dimensione relazionale. La Direttiva ministeriale 27 dicembre 2012 amplia la riflessione sui bisogni educativi speciali e sulla necessità di risposte educative adeguate e contestualizzate.

È importante distinguere i piani: le prescrizioni della Legge 170/2010 si rivolgono anzitutto alle istituzioni scolastiche; non trasformano ogni tutor privato in un soggetto abilitato alla diagnosi né rendono ogni strumento adatto ad ogni studente. Ma esprimono un principio coerente con la nostra allegoria: l’accesso all’apprendimento richiede attenzione alle caratteristiche individuali ed alla qualità dell’intervento.

Che cosa dovrebbe imparare chi vuole diventare Tutor?

Di fronte a uno studente che non ricorda una lezione, la prima domanda professionale non è “quante volte l’hai ripetuta?”, ma “che cosa è successo mentre provavi a comprenderla e ricordarla?”. Un tutor preparato deve conoscere i limiti dell’attenzione e della memoria di lavoro, distinguere le richieste del compito, riconoscere quando cambiare strategia, scegliere supporti coerenti, osservare gli esiti e ridurre progressivamente il proprio intervento.

Per questo, accanto alle domande legittime su attestati e riconoscimenti, dovremmo farne un’altra: “Questa formazione mi insegnerà davvero come aiutare uno studente ad apprendere?”. Nessun documento, da solo, spiega a un ragazzo una pagina che non riesce a comprendere. Le competenze costruite con studio serio e applicazione consapevole, invece, possono orientare gesti educativi concreti.

La lezione più importante: lasciare il tappeto al bambino

Torniamo alla scena iniziale. Il bambino ha finalmente capito come incastrare i pezzi. L’adulto è ancora accanto a lui, ma non deve più suggerire ogni movimento. Osserva e lascia spazio. La torre non è perfetta, forse cadrà ancora. Eppure il bambino ora sa provare, correggersi e ripartire.

Il tappetone dei giochi non è il luogo in cui l’adulto dimostra quanto sa. È il luogo in cui crea le condizioni perché il bambino scopra quanto può imparare. Anche con uno studente più grande, il traguardo non è renderci indispensabili: è accompagnarlo verso una crescente autonomia.

«Prima di chiedere allo studente di raggiungerci, impariamo a raggiungerlo noi. Poi aiutiamolo a proseguire con le proprie gambe.» — A. Comandini

Forse la più grande lezione sull’apprendimento comincia proprio qui: non dalla sedia dell’adulto, ma dal coraggio di cambiare prospettiva.

Riferimenti scientifici e normativi

Diamond, A. (2013). Executive Functions. Annual Review of Psychology, 64, 135–168. https://doi.org/10.1146/annurev-psych-113011-143750

Sweller, J. (1988). Cognitive Load During Problem Solving: Effects on Learning. Cognitive Science, 12(2), 257–285. https://doi.org/10.1207/s15516709cog1202_4

Wood, D., Bruner, J. S., & Ross, G. (1976). The Role of Tutoring in Problem Solving. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 17(2), 89–100. https://doi.org/10.1111/j.1469-7610.1976.tb00381.x

Legge 8 ottobre 2010, n. 170, Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico, in particolare art. 5. https://www.normattiva.it/atto/caricaDettaglioAtto?atto.codiceRedazionale=010G0192

Decreto ministeriale 12 luglio 2011, n. 5669, e Linee guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con DSA. Ministero dell’Istruzione e del Merito, www.mim.gov.it (sezione DSA).

Direttiva ministeriale 27 dicembre 2012, Strumenti d’intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica. Ministero dell’Istruzione e del Merito, www.mim.gov.it.

Nota editoriale. L’allegoria del “tappetone dei giochi” è una costruzione narrativa originale di Annalisa Comandini. I riferimenti scientifici illustrano principi pertinenti, ma non costituiscono una validazione sperimentale dell’allegoria stessa. Il testo ha finalità divulgative e non sostituisce valutazioni cliniche o indicazioni scolastiche individualizzate.