– A cura di  Annalisa Comandini – 

Differenti modalità di organizzare, rappresentare e collegare le informazioni.

Non tutte le menti seguono un percorso lineare. Alcune colgono prima l’insieme, poi ne esplorano i dettagli.

Oltre la lettura: riconoscere le potenzialità cognitive

Quando si parla di dislessia, l’attenzione si concentra prevalentemente sulle difficoltà: la decodifica delle parole, l’automatizzazione della lettura, la gestione delle sequenze ed, in alcuni profili, la memoria di lavoro.

Esiste tuttavia, un’altra prospettiva, altrettanto importante: quella delle differenti modalità attraverso cui le persone organizzano, rappresentano e collegano le informazioni.

Nell’esperienza diretta del tutoraggio DSA, è possibile osservare studenti che, pur incontrando difficoltà nell’esecuzione di procedure sequenziali, mostrano una notevole capacità di comprendere strutture generali, riconoscere relazioni e costruire collegamenti tra concetti.

Non si tratta necessariamente di elaborare più informazioni o di possedere un’intelligenza superiore, ma di utilizzare modalità (abilità) cognitive differenti per raggiungere la comprensione.

La difficoltà in un processo non determina automaticamente una difficoltà in tutti gli altri.

Il pensiero globale: quando la comprensione precede la sequenza

L’elaborazione sequenziale procede attraverso una successione ordinata di elementi. È fondamentale nella lettura, nell’applicazione di procedure e nell’esecuzione di istruzioni articolate.

Il pensiero globale, invece, permette di considerare inizialmente una configurazione complessiva, individuando le relazioni che collegano le sue diverse componenti.

In alcune persone con dislessia, questa modalità può costituire una risorsa significativa. Uno studente può incontrare difficoltà nel ricordare una serie di informazioni presentate verbalmente e, nello stesso tempo, comprendere rapidamente il loro significato quando vengono organizzate in una rappresentazione d’insieme.

Una mappa concettuale non si limita a semplificare un testo: rende contemporaneamente visibili collegamenti che nella comunicazione verbale vengono presentati uno dopo l’altro.

La rappresentazione globale può quindi facilitare la comprensione della struttura di un argomento, offrendo allo studente un punto di riferimento dal quale approfondire successivamente i singoli elementi.

Prima comprendere la struttura. Poi attraversarne i dettagli.

Von Károlyi e colleghi: una ricerca sulle abilità visuo-spaziali globali

Un contributo particolarmente interessante proviene dalla ricerca di von Károlyi, Winner, Gray e Sherman, pubblicata nel 2003 sulla rivista scientifica Brain and Language.

Lo studio, intitolato “Dyslexia linked to talent: Global visual-spatial ability”, ha esaminato la capacità di riconoscere particolari configurazioni visive tridimensionali.

I ricercatori hanno osservato che i partecipanti con dislessia coinvolti nell’esperimento riconoscevano più rapidamente determinate figure geometricamente impossibili rispetto al gruppo di confronto, senza un corrispondente peggioramento dell’accuratezza.

Il risultato suggerisce che, in specifiche condizioni, alcune persone con dislessia possano mostrare una particolare efficienza nell’elaborazione globale delle configurazioni visuo-spaziali.

L’interesse di questa ricerca risiede soprattutto nel cambiamento di prospettiva che propone: l’attenzione non è rivolta esclusivamente alle abilità compromesse, ma anche alle modalità di elaborazione nelle quali possono emergere prestazioni favorevoli.

È un risultato che offre una base scientifica pertinente per approfondire le osservazioni educative relative al pensiero globale, pur riferendosi a un compito sperimentale specifico.

Pensiero visivo e spaziale: comprendere attraverso le relazioni

Il pensiero visuo-spaziale permette di rappresentare mentalmente forme, posizioni, configurazioni e rapporti tra elementi.

In alcuni studenti, la rappresentazione visiva può rendere più immediata la comprensione di contenuti complessi. Un argomento storico può essere organizzato attraverso una rete di cause e conseguenze. Un problema matematico può diventare più accessibile mediante un diagramma. Un concetto scientifico può essere compreso attraverso la visualizzazione delle relazioni tra le sue componenti.

Queste modalità consentono di passare da una successione di informazioni a una struttura organizzata.

La loro potenzialità non risiede soltanto nella presenza di immagini, ma soprattutto nella possibilità di rendere visibili relazioni che altrimenti rimarrebbero implicite. È proprio questa capacità di organizzazione che può favorire la costruzione di conoscenze significative.

Problem solving intuitivo: riconoscere una soluzione prima di descriverla

Un’altra potenzialità da considerare riguarda il riconoscimento delle strutture di un problema.

Alcuni studenti riescono ad individuare una possibile soluzione prima di saperne ricostruire verbalmente il procedimento (visione d’insieme). La comprensione può manifestarsi inizialmente attraverso un’intuizione, un’immagine mentale o il riconoscimento di una relazione.

Solo successivamente la persona riesce a trasformare questa rappresentazione in una spiegazione ordinata.

Nel tutoraggio è importante non confondere la difficoltà di verbalizzare un procedimento con l’assenza di comprensione. Uno studente che individua una soluzione corretta, ma fatica a descriverne i passaggi, può aver bisogno di strumenti che rendano esplicito il proprio ragionamento.

L’intervento educativo dovrebbe quindi accompagnare il passaggio dall’intuizione alla procedura, senza svalutare la modalità attraverso cui lo studente è arrivato alla soluzione.

L’intuizione può rappresentare il punto di partenza; la procedura diventa lo strumento per verificarla e consolidarla.

Memoria di lavoro e potenzialità cognitive: due aspetti che possono coesistere

Le difficoltà nella memoria di lavoro, quando presenti, possono incidere sulla gestione temporanea delle informazioni, soprattutto nelle attività che richiedono di mantenere e manipolare contemporaneamente più elementi.

Questo non significa che lo studente sia incapace di comprendere concetti articolati.

Può accadere che una persona incontri difficoltà nel ricordare una successione di istruzioni, ma riesca a comprendere il significato complessivo di un problema quando le informazioni sono disponibili contemporaneamente.

In questi casi, una rappresentazione esterna può alleggerire il carico sulla memoria di lavoro e consentire di dedicare maggiori risorse al ragionamento.

La mappa, lo schema o il diagramma diventano strumenti attraverso i quali sostenere l’organizzazione cognitiva. Non sostituiscono il pensiero: creano condizioni più favorevoli affinché possa esprimersi.

Dall’osservazione alla didattica: valorizzare ciò che lo studente sa fare

L’esperienza nel tutoraggio suggerisce quanto sia importante osservare non soltanto gli errori, ma anche le strategie spontanee utilizzate dagli studenti.

Come affrontano un problema nuovo? Preferiscono osservare una rappresentazione complessiva? Individuano rapidamente analogie? Riescono a collegare concetti appartenenti ad argomenti differenti? Comprendono meglio attraverso diagrammi e relazioni spaziali?

Queste osservazioni possono offrire informazioni preziose per progettare interventi personalizzati.

Il tutor può partire da una rappresentazione generale, accompagnare lo studente nell’identificazione degli elementi principali e successivamente costruire una procedura ordinata.

Il pensiero globale e quello sequenziale non devono essere considerati modalità contrapposte. Possono diventare processi complementari, da integrare secondo le caratteristiche individuali e gli obiettivi di apprendimento.

Valorizzare una potenzialità significa utilizzarla come punto di accesso per sviluppare anche le competenze che richiedono maggiore sostegno.

Una diversa prospettiva sulla dislessia

La dislessia (DSA) non può essere descritta esclusivamente attraverso ciò che rende più faticosa la lettura, la scrittura o il calcolo.

Comprendere un profilo cognitivo significa riconoscere anche le modalità attraverso cui una persona riesce a costruire significati, individuare relazioni ed organizzare conoscenze.

Le ricerche sulle abilità visuo-spaziali globali, insieme alle osservazioni maturate nella pratica educativa, invitano ad approfondire queste possibilità.

Non per attribuire ad ogni persona con dislessia capacità eccezionali, ma per evitare che l’attenzione alle difficoltà impedisca di riconoscere competenze effettivamente presenti.

Il compito della didattica non è chiedere ad ogni mente di percorrere necessariamente la stessa strada, ma individuare le condizioni attraverso cui ciascuno possa comprendere, apprendere e sviluppare le proprie potenzialità.

Dislessitalia.it – Metodo Dislessitalia

Riferimenti scientifici essenziali

• von Károlyi, C. (2001). Visual-spatial strength in dyslexia: Rapid discrimination of impossible figures. Journal of Learning Disabilities, 34(4), 380–391.
• von Károlyi, C., Winner, E., Gray, W., & Sherman, G. F. (2003). Dyslexia linked to talent: Global visual-spatial ability. Brain and Language, 85(3), 427–431. https://doi.org/10.1016/S0093-934X(03)00052-X
• Schneps, M. H., Rose, L. T., & Fischer, K. W. (2007). Visual learning and the brain: Implications for dyslexia. Mind, Brain, and Education, 1(3), 128–139.
• Sweller, J. (1988). Cognitive load during problem solving: Effects on learning. Cognitive Science, 12(2), 257–285.